Jaarlijks studeren er tientallen studenten af op het Instituut voor de Opleiding van Leraren ( het IOL ). Men behaalt er een MO-A of MO-B akte. Met deze aktes mogen leraren lesgeven op voj ( mulo ) en vos ( middelbaar ) niveau. In sommige vakken is er zelfs een overschot aan vakleraren ontstaan: leraren met een MO-B akte geven les op een muloschool.

Anderzijds is er in bepaalde vakken een nijpend tekort aan bevoegde vakleraren op voj en vos niveau. Men slaagt er al jaren niet in om alle mulo en middelbare scholen te bemensen met volledig bevoegde vakleraren.

Op veel voj- en vosscholen wordt eenzelfde vak door meerdere leraren verzorgd; de groep leraren per vak vormt de “sectie” op een school. Leraren van alle vosscholen in een bepaald vak vormen de “intersectie”.

Onder de voj- en vosleraren zijn er veel die voor het eerst les geven, ze zijn dus zeer onervaren. Op sommige scholen is het zelfs zo dat het lerarenkorps voor het overgrote deel uit pas afgestudeerde leraren bestaat. Tijdens hun opleiding hebben zij wel kennis opgedaan van algemene didactiek, maar niet of nauwelijks van vakdidactiek. Daardoor beheersen onervaren leraren de “ fysiologie en anatomie “ van het vak niet/nauwelijks. Het beroepsprofiel en het opleidingsprofiel zijn niet goed op elkaar afgestemd.

Onervaren leraren worden “losgelaten” in het onderwijsveld en verder aan hun lot overgelaten. Niemand bekommert zich over hun functioneren. Ze kunnen nergens terecht met vakdidactische vragen. Hooguit wordt er op sectie- en intersectieniveau overleg gepleegd met betrekking tot proefwerken, schoolonderzoeken en omvang van de leerstof. Van vakdidactische begeleiding door collega’s is er sporadisch sprake. Het risico bestaat dat een niet te verwaarlozen groep onervaren leraren niet kan uitgroeien tot bekwame schoolmeesters.

Ze denken dat de manier waarop ze lesgeven, repetities opstellen, blaadjes corrigeren goed is en gaan op die weg door. Op de ervaring van het eerste jaar wordt voortgeborduurd. Er worden geen/nauwelijks nieuwe vakdidactische vaardigheden uitgeprobeerd. Wat men in het eerste jaar heeft geleerd, wordt telkens herhaald. Er is niemand die hun feedback geeft/begeleidt. De groep die klaagt over hun disfunctioneren, zijn de studenten. De schooldirectie kan desbetreffende leraren hooguit aanspreken op de vele onvoldoende cijfers en een enkele keer de onderwijsinspectie erop afsturen.

Maar voor problemen met betrekking tot klassenmanagement, didactische werkvormen, opstellen en corrigeren van repetities, alsook evaluatie van toets resultaten worden deze leraren aan hun lot overgelaten. De studenten raken gedemotiveerd en soms zelfs gefrustreerd.

Het slecht functioneren van leraren beïnvloedt het overgangs- en slagingspercentage van een school negatief. Een schooldirecteur vraagt soms voor een “ slechte leraar” overplaatsing naar een andere school. Daarmee wordt het probleem verplaatst naar de nieuwe school. Zo ’n leraar raakt op den duur ook gefrustreerd, overal waar hij/zij te werk wordt gesteld, wordt over hem/haar geklaagd. Hij/zij krijgt een negatieve stempel gedrukt voor de rest van het leven.

Veel leraren kunnen niet goed lesgeven en geen goede repetities/toetsen opstellen. Repetities worden zonder een toets matrijs opgesteld. Alvorens een toets op te stellen is het handig en vereist een toets matrijs te maken. Dit is een raamwerk van de toets, een lijst met onderwerpen die je wilt toetsen en een indicatie van het niveau waarop je wilt toetsen. Het geeft een overzicht van:

• De onderwerpen/onderdelen waarover de toets gaat

• Het aantal vragen/vraagstukken, gespecificeerd in moeilijkheidsgraad

• Het aantal vragen per onderwerp/onderdeel

Het raamwerk van de toets voorkomt dat een type vraag of opgave meerdere keren wordt gegeven in dezelfde toets, het voorkomt dat te veel opdrachten over dezelfde vaardigheden en onderwerpen gaan. De toets matrijs garandeert dat alle sub vaardigheden en domeinen aan bod komen. Voorts kan de toets matrijs dienen als verantwoording van de inhoud naar anderen, zoals collega’s en inspectie.

Ook het corrigeren van het door de leerlingen gemaakte toetsen laat veel te wensen over. Er is geen of nauwelijks sprake van foutenanalyse. Uit een recent onderzoek dat ik onder 50 Muloleraren heb gedaan, blijkt dat leraren heel slordig en inconsequent nakijken. Dat geeft soms verschillen van 4 punten op het eindcijfer.

De groep onervaren leraren zou intensief begeleid moeten worden. Per vak zou er tenminste een ervaren vakleraar moeten worden aangesteld als begeleider. De begeleider ( vertrouwens coach ) zou de leraren met zekere regelmaat moeten observeren in de klassensituatie en de nodige didactische aanwijzingen moeten geven. Momenteel wordt deze rol incidenteel en zeer gebrekkig vervuld door de onderwijsinspecteur.

Omdat de onderwijsinspecteur meestal geen deskundige is in desbetreffend vak, kan hij/zij geen specifieke vakdidactische aanwijzingen geven. Bovendien accepteert een leraar van een niet ter zake deskundige inspecteur niet graag didactische aanwijzingen/adviezen, hetgeen begrijpelijk is ( wat voor vakdidactische aanwijzingen kan een inspecteur met geschiedenis bevoegdheid geven aan een economie leraar ?).

Ik ben ervan overtuigd dat studieprestaties van leerlingen en schoolresultaten omhoog zullen schieten als onervaren leraren intensief worden gecoacht door vakbekwame begeleiders. Ik haast mij op te merken dat er ook andere factoren zijn die drukkend werken op schoolresultaten. Daarop kom ik terug in een ander artikel.

Voor zover ik kan schatten zijn er voor de meeste vakken van het voj en het vos zeer ervaren leraren, die dit werk zouden willen doen. Desnoods worden gepensioneerde leraren ingezet. De minister van onderwijs zou moeten inzien dat begeleiding van onervaren leraren een bittere noodzaak is. Met een begeleider per vak per schooltype ( voj en vos ) kan redelijk goed worden volstaan; dat komt neer op een totaal van maximaal 20 begeleiders voor beide schooltypes.

Jack Mohanlal / j.mohanlal@ziggo.nl